Ukategorisert
av Terje Valen
Hvilke er de mest sentrale, strategiske dokumenter som har vært med å bestemme hvordan utdanningspolitikken har utviklet seg i Norge de siste vel tretti årene?
Utdanningspolitikk er blitt et hett tema i valgkamper og media. EU har vedtatt at det skal bli den mest konkurransekraftige og kunnskapsbaserte økonomien i verden innen år 2010. Det såkalte kvalitetsutvalget la i juni utredningen, NOU 2003:16 I første rekke, som handler om en fortsatt omlegging av hele utdanningssystemet i landet og av all utdanning «fra vogge til grav».
Perspektivanalysen fra 1970
Dette er det første, helt sentrale dokumentet som en ikke slipper unna om en vil vurdere alt som har skjedd innen utdanning og andre deler av offentlig sektor fra 1970 og frem til nå.
Ser vi på hovedlinjene i norsk utdanningspolitikk de siste 30-35 årene, så oppdager vi at den gjennomgående hovedlinjen ikke bare har dreid seg om å skape pedagogikk for en best mulig helhetlig utdanning, men også om hvordan en skal kunne skape en billigst mulig utdanning. De viktigste metodene for å klare dette ble utredet allerede i Vedlegg til Stortingsmelding nr 55: Langtidsprogrammet 1970-1973 – Perspektivanalyser, skisser for utviklingen frem mot 1990. Her var en opptatt av å få ned lærertallet i forhold til elevtallet, men en så ikke de store mulighetene til å klare det fordi en var opphengt i det gammeldagse synspunktet at utviklingen av økonomien krevde mer kunnskap i hele befolkningen. Likevel pekte en på at innsparingsmulighetene lå i å få ned utgiftene til lærere i grunnskolen ved å ha færre delingstimer (1) per klasse, i å få lavere skolealder, i å få folk hurtigere ut i arbeidslivet (bedre gjennomstrømning) og overføre mer av opplæringen til voksen alder. (Da er det større sjanse til at folk vil betale sjøl.) På sikt så en for seg at det i fremtiden kunne bli mye å spare på å erstatte lærere med det de kalte læremaskiner. Men den gang var teknologien ikke kommet langt nok til at det kunne gjøres, derfor måtte en legge vekt på tiltak som åpnet for en utvikling som kunne gjøre dette mulig seinere. Dessuten så en for seg en overgang fra regelstyring til budsjett- og informasjonsstyring av hele offentlig sektor.
En strategisk omvurdering av skolens rolle
Stortingsmelding nr 62, 1982-83: Om grunnskolen er et annet strategisk dokument av avgjørende betydning for å forstå hele skoleutviklingen. I dette dokumentet heter det nemlig:
«Om dei ytre omstenda som må få følgjer for grunnskolen i vår tid, seier mellom anna Grunnskolerådet i si fråsegn til departementet: «Erfaringer fra det siste tiåret har lært oss at utviklingen i samfunnet i mange tilfeller skjer raskere enn forventet. Datateknologien har for eksempel en svært beskjeden plass i Mønsterplanen, som tross alt bare er 8 år gammel.
Det er ikke vanskelig å peke på trekk ved samfunnsutviklingen i denne perioden som direkte og indirekte har hatt betydning for barns og unges oppvekstvilkår.
(…)
Endringene medfører en samlet reduksjon av antall arbeidsplasser, høye krav til utdanning hos et ledende sjikt, og en dekvalifisering fra fagarbeid til overvåkning av automatiserte prosesser.»
I denne siste, lille setningen nedfelles en helt ny forståelse for utdanningens vilkår og utvikling i Norge. Det sies at utviklingen i samfunnet vil kreve en skole som skal utdanne et ledende sjikt der kravene til utdanning er høye. Og: Et økende antall kommer til å bli arbeidsløse, pluss at det blir et økende antall overvåkere av automatiserte prosesser der kravene til utdanning altså ikke er høye. De siste gruppene vil bli de største. Derfor er det viktig å lage et skolesystem der alle disse gruppene kan gå sammen, men der alle kan falle naturlig inn på sine hyller uten altfor mye styr.
Dette er et brudd med det synet at arbeidslivet krever stadig høyere kunnskapsnivå av hele arbeidskraften sin. Altså et grunnleggende brudd med en tenkning som forsvarer utgifter og metoder som skal føre hele befolkningen til høyere kunnskapsnivåer. Det skal altså ikke bare spares på grunn av kapitalens krav til innsparinger i offentlig sektor generelt. Skolen skal spesielt rettes inn på å utdanne «et ledende sjikt».
Den teoretiske bakgrunnen
Med denne teksten sluttet Grunnskolerådet seg til de slutningene som amerikaneren James R Bright fra Harvard Business School var kommet fram til midt på 1950-tallet. Han studerte da hvordan automatiseringen fikk konsekvenser for kravet til kunnskap hos arbeidskraften. Han delte mekaniseringsgraden inn i seksten trinn og fant, etter inngående studier av aktuelle eksempler, at kravet til kunnskap bare øker på de fire nederste trinn i mekaniseringstrappen. Etter dette minsker kravet og på toppen av trappen peker alle piler nedover når det gjelder krav til kunnskap og erfaring. Bright skrev om dette i boken Automation and Management (1958).
Han gjentok synet sitt i flere artikler, og oppsummerte igjen forskningen sin i 1966 i «The National Commission on Technology, Automation and Economic Progress». Hovedkonklusjonene hans var slik: «Jeg påstår at overdreven vekt på utdanning og fagkunnskap er en alvorlig feil og en potensiell fare for vårt økonomiske og sosiale system. Vi vil skade individer, heve arbeidskostnadene på en upassende måte, skape desillusjonering og motvilje og ødelegge gjeldende arbeidsstandarder ved å sette standarder som ikke virkelig trengs for å utføre en gitt oppgave …» (2)
Verdikamp mot nedbygging av allmennutdanningen
De var disse konklusjonene Grunnskolerådet sluttet seg til rundt 1980. Utover på 1980-tallet fikk dette synet stadig flere tilhengere. Men fremdeles var det mange som mente at den offentlige allmennskolen ikke bare skulle være innrettet etter de behov for arbeidskraft som kapitalen hadde, skolen skulle også være allmenndannende, dvs. at den skulle ha en breiere funksjon i samfunnet. Den skulle tjene til å overføre kunnskap mellom generasjonene, og den skulle tjene til å skape dugende mennesker som kunne fungere godt i samfunnet sett som helhet. Dette hindret den store omdanningen av skolen.
Nyliberalismens rolle
Utover på 1980-tallet ble det stadig vanskeligere å forsvare dette siste synet. Fremveksten av den nyliberale tenkningen satt etter hvert «næringslivets konkurransekraft» over alle andre vurderinger når det gjelder samfunnsutvikling. Det var FrP som var den første og fremste ideologiske fanebærer for denne tenkningen. Etter hvert fikk denne holdningen gjennomslag i alle partiene i Norge som kom i regjeringsposisjon utover på 1980-tallet.
Det nyliberale, politiske jordskjelvet kom da DNA gjennomførte sin «Frihetskampanje» med en ideologisk overgang til nyliberalismen. Sosialdemokratene diskuterte på slutten av 1980-tallet mulighetene for en omfattende privatisering av offentlige tjenester, deriblant skolen. DNA utarbeidet et diskusjonsopplegg om utviklingen i skolen, der mye av de nye tankene ble lansert. Disse tankene til DNA ble også nedfelt i den såkalt SAMAK-rapporten av 1989 som omhandlet omdanning av offentlig sektor. SAMAK var en samarbeidskomite med folk fra de skandinaviske sosialdemokratiske partiene. De tankene en her utviklet, ble seinere nedfelt i alle viktige deformer av utdanningsvesenet fra universitet til grunnskole og til barnehage.
Viktor Normanns strategiske dokument
Det neste, strategisk viktige dokumentet er Victor Normanns rapport og utredning om mulighetene for å spare på alle områder av offentlig sektor. Rapporten heter Mot bedre vitende? Effektiviseringsmuligheter i offentlig sektor. Den kom ut i 1991 både som SNF-rapport 4/91 (3) og som NOU 1991:28 (i henvisningene under betegna med *).
Normanns utgangspunkt når det gjelder offentlig tjenesteytelse, var «at man gjennom markedsliknende systemer innen offentlig sektor ofte kan oppnå effektivitet uten at man behøver å knytte tilgang og finansiering av tjenestene til den enkeltes betalingsevne» (* side 47). Det vil si uten direkte privatisering. Han hevder dessuten at man er kommet svært kort når det gjelder effektivisering. «Ett område som særlig peker seg ut, er utdannelse på alle nivåer, fra grunnskole til universitet.» (* side 47.) Så gjennomgår Normanns komité mulighetene til å «kunne få mer ut av de ressursene vi har i utdannelsessektoren i dag – alternativt om vi kunne oppnå det samme med mindre bruk av ressurser» (* side 47). Han tar så for seg, i tur og orden, grunnskolen, videregående skole og høyere utdannelse.
Normann og allmennskolen
Victor Normann lokaliserer følgende problemer innen utdanningssektoren. For det første er det for mange, små skoler. For det andre er det stadig blitt flere lærere i forhold til antall elever, særlig på grunn av innføringen av valgfag som krevde oppdeling av klassene, og integrering av funksjonshemmede (som det helt da). Han konkluderer slik: «Utviklingen av forholdstallene mellom elever og lærere og mellom elever og skoler har sitt motstykke i sterkt stigende kostnader i skolen. Som vist i figur 5.2 er driftsutgiftene (målt i faste priser) pr. klasse og pr. elev bortimot fordoblet siden 1970». (* side 49.)
Sett fra 2003 kan vi nå si at dette var i den tiden da den norske skolen fremdeles ble bygget opp til å være en av de beste i verden, en skole som «produserte», gode lesere, bra matematikere og folk med en høy forståelse for det samfunn de skulle delta i. Vi kan også si at nedgangen i kvaliteten i norsk skole, som vi likevel ikke skal overdrive, for alvor begynte etter at Victor Normann hadde «produsert» rapporten sin, og når forslagene der begynte å bli satt ut i livet. Reform 94 (videregående) og Reform 97 (grunnskolen) og vedtaket om lavere skolealder (skole og barnehage) var først og fremst en tilrettelegging for å sette Normanns forslag til nedbygging av utdanningsvesenet ut i livet. La oss se på forslagene.
Normann-komiteens forslag
De viktigste effektiviseringsforslagene er å: «redusere lærerbehovet kraftig ved å redusere innsatsen til det minimum som er forutsatt i rammeplanen; og man kan få ytterligere reduksjon om man holder seg til en norm på 1 lærertime pr. klassetime pluss 20 % tillegg for spesialundervisning» (* side 50). Problemet er: «at kommunene tillater oppdeling av klassene i mindre grupper bruker «tolærere», og gir et valgfagtilbud i ungdomsskolen som er så stort at man ikke får fulle klasser» (* side 50). Og så kan en selvsagt sørge for at elevene blir samlet i færre og større skoler.
Nå kan vi si at tiltak for å klare dette, er satt ut i livet. Reformen i 1997 fikset mye av det. Da forsvant de sløsaktige valgfagene som de praktisk anlagte elevene elsket. Lærertimetallet per klasse i ungdomsskolen i vanlige byskoler har for eksempel gått ned fra 47,5 i 1992 til rundt 36-37 i 2003/04. Bare fra skoleåret 2002/03 til neste år (2003/04), faller dette tallet fra 39 til 36 i bydelen Åsane i Bergen.
Så går økonomen Normann inn i en pedagogisk diskusjon om disse tiltakene vil senke kvaliteten i skolen. Konklusjonen er gitt på forhånd. Kvaliteten har selvfølgelig ikke noe med «lærertetthet» å gjøre.
Sett i ettertid kan vi si at fjerning av valgfag og delingstimer, og dermed nedgang i lærertimer per uke per klasse til tall rundt 1 time pluss 10 % (dvs. godt under det Normann foreslo), har vært fulgt av nettopp en graverende kvalitetssenkning i skolen. Det er denne katastrofe som nå måles i PISA-undersøkelsene (4). Men ifølge Bright og Grunnskolerådet, som ingen vil nevne lenger, så er jo nettopp nedgang i kvaliteten i skolen en ønskelig utvikling, sett ut fra et ensidig økonomisk perspektiv, noe en må tro at Normann var (og er) vel kjent med.
Når den overordnete målsettingen om å skape gagns mennesker blir stadig mindre verd, og skolens evne til å skape mest mulig konkurransekraftig arbeidskraft veier stadig tynger, så er det ikke rart at den offentlige allmennskolen raseres.
En siste viktig måte å få ned ressursbruken i grunnskolen på, er ifølge Normann, å senke skolealderen til seks år. Dette ville kunne føre til at ungekullene ble fortere klar til å komme ut i arbeidslivet. Dessuten ville det «frigjøre ressurser til barnepass» (* side 51) fordi andre unger kunne overta de barnehageplassene som seksåringene ikke trengte lenger. Vi legger spesielt merke til den opplyste økonomens beskrivelser av barnehagens viktigste oppgave – barnepass. Seksårsreformen fikset det.
Omdanning av videregående skole
La oss også se litt på forslagene til effektivisering i den videregående skolen. Her kan det være mye å vinne på å omorganisere skolen og sørge for større fart i gjennomstrømningen av elever, fra de begynner i videregående til de tar sin eksamen og er klar for yrkesliv eller videre utdanning. Reform 94 fikset mye av det.
Finansiering etter ytelse og elevprestasjoner
Normann skriver:
«Derimot kan det være gode effektiviseringsmuligheter hvis man legger om til et mer selvstendig skoleverk som finansieres etter ytelse og elevprestasjoner. Et slikt skoleverk kan være organisert slik at den enkelte skole får ansvar for egen økonomi, basert på «stykkprisfinansiering» – altså finansiert gjennom tilskudd fra det offentlige ut fra normerte satser. Satsene kan være et likt årlig beløp pr. elev eller pr. uteksaminert kandidat, eller de kan differensieres etter oppnådde karakterer. Det vil selvsagt også være mulig og naturlig å ha spesialsatser for spesielle elevgrupper.» (* side 52.)
«At skolen blir selvstyrt betyr at den får eget styre, som tilsetter personalet, vedtar budsjetter osv. Skolen kan organiseres som en offentlig stiftelse eller forvaltes etter de samme prinsipper som en offentlig stiftelse og fortsatt være underlagt myndighetenes styring. Skolens ledelse og styre får det fulle driftsansvar tilpasset gjeldende regulativer og avtaleverk, men med betydeling større elastisitet enn i normalskolen. En slik skole kan påta seg oppdragsundervisning både for skolens egne elever og for etater og organisasjoner utenfor skolen. For slik tjenester vil skolen ta en pris som gir dekningsbidrag til skole. Hvis skolen er dyktig, blir den også belønnet. Det vil heller ikke være noe i veien for at skolen kan tilby kurs innenfor sitt kompetanseområde på det åpne marked.
En slik skolemodell vil åpne for regulert konkurranse mellom skolene. Reguleringen skjer i form av at sentrale myndigheter fastsetter pensumkrav, organiserer sentrale eksamener osv. slik at minstenormer for kvalitet opprettholdes. Konkurransen, som følger av at den enkelte skole belønnes for effektivitet, vil bidra til lavere kostnader og høyere kvalitet på undervisningen.
Skal regulert konkurranse gi gevinster, må man imidlertid også myke opp på rammene for undervisningsopplegget i skolen. Øvereng (5) peker på at en oppmyking av klasseenhetene – ved å bruke «storklasser» i fag eller timer hvor det ikke er noe pedagogisk poeng med mindre grupper – kan gi store gevinster, og sannsynligvis uten kvalitetstap. Han antydet at det for en typisk skole burde være mulig å redusere antall læretimer med 8 % ved en slik reform. Siden undervisning i større grupper er mer krevende med hensyn til forberedelse m.v., vil noe av besparelsen måtte tas ut i form av redusert leseplikt, slik at nettobesparelsen for det offentlige kanskje bare blir 6 %. I tillegg antar han at man uten skadevirkninger kan kutte ned på valgfagtilbudet; noe som kan gi en ytterligere besparelse på 1 %. Alt i alt antar han derfor realistisk å redusere lærertimebruken i videregående skole med 7 %.» (* side 52-53.)
I tillegg vil han redusere renholdsutgiftene ved å gå over til akkordsystemer for renholdere og ved å oppdra lærere og elever til å holde skolene mest mulig reine sjøl. Og han mener at en vil kunne spare kapitalutgifter ved at fylkene i større grad går over til å leie skolebygg.
Raskere progresjon
Her tas det til orde for at deler av elevmassen i videregående skole skal kunne ta utdannelsen på to år. Og man må kunne forsere gjennomføringen for en del av elevene innen alle studieretninger, særlig for de «skoleflinke». Men det viktigste vil være å få slutt på at mange tar flere grunnkurs før de kommer inn på det de vil ha eller slutter uten å fullføre videregående skole i det hele tatt. Som vi nå vet, førte slike tanker til Reform 94 med mye strengere kontroll med fremdrift i studiene, og med en stor privatisering av siste året av den yrkesfaglige utdanningen ved at den ble utsatt til bedrifter utenfor skolen.
Samlet effektiviseringspotensiale
Normann-komiteen kommer frem til at grunnskolen kan klare seg med 6.000 færre lærere, og videregående kan klare seg med 1.300 færre. På dette vil man kunne spare rundt 15 milliarder kroner.
Innflytelsen fra postmodernismen
Bortsett fra på det rent økonomiske området har siste del av 1980-tallet og hele tiden etterpå vært preget av en såkalt postmoderne ideologi. Den sier at fenomenene i verden ikke har noen grunnleggende indre kvalitet som bestemmer deres utviklingsretning, at fenomenene ikke har noen grunnleggende indre sammenheng, at det ikke er mulig å si om noe er sant eller ikke, at alle har rett til sin fortolkning av verden, og at alle har like rett. Det eksisterer ikke en felles virkelighet, alle skaper sin virkelighet gjennom sin egen fortolkning.
Krisen i og sammenbruddet for den sosialdemokratiske kapitalismen og den statlige sosialismemodellen, har ført til at kapitalismen har erobret verden i en målestokk som aldri før. Et av hovedkjennetegnene på kapitalismen er nettopp at den er utenfor menneskelig kontroll. Ting skjer tilsynelatende på tvers av alle gode intensjoner (hensikter), det ser ikke ut som om det er sammenheng i noe lenger, og at anarki og kaos rår. Dette er det perfekte materielle grunnlag for nettopp en samling ideologiske retninger som går under navnet postmodernisme.
Postmodernismens innflytelse innen utdanningen har hatt ødeleggende virkning. Den sier at det er en hersketeknikk å påstå at tingene i verden, innen visse rammer, utvikler seg etter visse regelmessigheter eller lovmessigheter. Den sier at alt består av brokker av inntrykk som vi så bruker for å tolke en sammenheng i verden som passer oss. Den sier at det er en hersketeknikk å ha formidlere av kunnskap. Alle mennesker har rett til å søke kunnskapen direkte der ute, uten formidlere. Postmodernismen oppløser med dette respekten for skolens grunnleggende oppgave, nemlig overføring av kunnskap mellom generasjonene. Postmodernismen som filosofi åpner for den store fordummende kunnskapshoppingen på det torget som dekkes ut av de store mediemonopolene. Slik ser vi at postmodernismen er nyliberalismens kulturelle søster.
Det ødeleggende resultatet
Nå har vi oversikt over noen økonomiske realiteter og ideologiske strømninger som samlet sett rammer skolen med ødeleggende kraft. Det viktigste er sammenfattet i EU sin Lisboa- erklæring der det heter at de innen 2010 skal utvikle den mest konkurransekraftige og kunnskapsbaserte økonomien i verden. Alt som skjer i EU, skal innrettes på dette. EØS-avtalen og alle som kjemper for å få Norge mest mulig likt EU, har dette som mål. Det medfører at også utdanningen på en annen måte enn før blir et tannhjul i det maskineriet som skal utvikle kapitalens konkurransekraft.
Dermed settes andre verdier og mål til side, de som kommer i konflikt med dette. Det er den billigst mulige utvikling av en mest mulig konkurransekraftig arbeidskraft som kommer først. Når vi nå vet at dette må medføre lavere kunnskapsnivå og mindre utdanning, så kan vi selv tenke hva dette betyr for den offentlige allmennskolen. Det betyr selvfølgelig rasering og ødelegging. Og det er allerede kommet langt, til og med i Norge. Alle reformene på 1990-tallet må settes inn i denne sammenheng, og den målbare nedgangen i kvalitet på utdanningen, og de økende klasseforskjellene innen utdanningen i Norge, er hovedsakelig et resultat av de reformer og innsparinger («effektiviseringer») som har funnet sted. Det frekke er at de som har stått for disse reformene, nå arbeider for enda mer av samme medisin for å løse de problemene som medisinen selv skaper.
Noen slutninger
Vi må ta inn over oss denne virkeligheten. Gjør vi ikke det, kan vi ikke gjøre noe med situasjonen. Vi må altså forstå at kapitalen, statsapparatet og alle partier som har vært i regjering siden 1986. De kjemper for å deformere utdanningen ut fra kravet om utvikling av billigst mulig arbeidskraft som er best mulig tilpasset et samfunn med høy varig arbeidsløshet, høy mekaniseringsgrad og behov for et relativt lite sjikt mennesker med mye kunnskap og dyktighet. All kunnskap som ikke direkte fører til høyere konkurransekraft for kapitalen, blir av stadig mindre viktighet.
Det at lærere skal erstattes med maskiner, utdanningsteknikere og forskjellige typer omsorgspersoner, og at det blir mer direkte samarbeid med bedrifter vil føre til en økende industrialisering av selve skolesystemet. De mest lukrative delene av skolesystemet vil privatiseres. Samtidig vil religiøse og andre organisasjoner skape sine egne private skoler. De minst lukrative delene av skolen vil forbli offentlig. Disse skal klare seg med stadig mindre ressurser. Skolens rolle som overfører av kunnskap og kultur og skaping av samfunnsmennesker med all den kunnskap det krever, vil stadig svekkes. Dette vil etter hvert ødelegge det meste av det vi i dag kaller en god skole.
Altså: Alt vi oppfatter som skolens samfunnsmessige rolle utover det å styrke kapitalens konkurransekraft, er utsatt for et ødeleggende angrep fra våre myndigheter og ledende partier. Det vil stanse mye av den systematiske overføringen av kunnskap mellom generasjonene. Likeledes mye av den skapingen av samfunnsmennesker som har vært en av skolens mest sentrale oppgaver siden 1800-tallet. Vi står igjen med et skolesystem der enkeltindividene skal klare seg som best de kan ut fra en bakgrunn preget av økende økonomiske og kulturelle forskjeller. Familieøkonomi og forbindelser blir viktigere.
Skolen har vært underlagt kapitalens krav til arbeidskraft siden siste del av 1880-tallet. Dette har gjort at skolen hele tiden har hatt en tosidig rolle: På den ene siden har den vært et redskap for å gi arbeidskraften kunnskap. På den andre siden har den vært et redskap for disiplinere arbeidskraften. Derfor har det også tidligere vært mye å utsette på skolen – ut fra et demokratisk og kunnskapsmessig synspunkt.
Nå er situasjonen endret til noe mye verre. Det nye er for det første at kapitalen ikke lenger krever mer kunnskap av sin arbeidskraft og dermed heller ikke av skolen. For det andre er den lange stabile overskuddsperioden som startet etter andre verdenskrig, slutt. De økonomiske mulighetene til å holde seg med kunnskaps- og «kulturluksus» som ikke tjener utviklingen av konkurransekraften, er ikke lenger tilstede i samme monn innenfor det kapitalistiske system.
Norge med sine enorme eksportinntekter er mye bedre stilt for å opprettholde en mer demokratisk kunnskapsskole enn det nå legges opp til. Det er foreløpig mer slingringsmonn innen kapitalismen i Norge enn i mange andre land.
Ut fra dette er det mulig å lage en allianse av alle som mener at det er viktig med en skole som kan ivareta overføringen av kunnskap og kultur mellom generasjonene, og som kan skape gagns mennesker for hele samfunnet og ikke bare ut fra kapitalens sine behov.
Det er bare en slik allianse som kan snu den tendensen vi nå ser. En tendens som truer utviklingen av menneskelige vilkår i landet og verden. Å redde kunnskapsskolen er en avgjørende kamp for beholde muligheten for å overføre menneskehetens oppsamlete kunnskaper på noenlunde systematisk måte til hele nye generasjoner. Er det også et nødvendig vilkår for å hindre at menneskeheten faller sammen i barbari og anarki?
Noter
- 1) Færre delingstimer betyr: at klassene kan deles mellom færre lærere, sånn at de må være samlet med kun én lærer på 25-30 elever mer og mer av tiden. [Tilbake]
- 2) Sitert etter Harry Braverman: Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century, Monthly Review Press 1978. [Tilbake]
- 3) SNF er forkortelsen for Stiftelsen for samfunns- og næringslivsforskning som hadde hovedkontor ved Norges handelshøyskole der Victor Normann jobbet. Utdanningsminister Kristin Clemet er også utdannet ved denne institusjonen. [Tilbake]
- 4) PISA-undersøkelsen er OECD sin årlige undersøkelse av visse ferdigheter og andre variabler blant elever. [Tilbake]
- 5) Johannes Øvereng var formann i rektorkollegiet for de videregående skolene i Oslo, og han gjennomførte en studie for Normann sitt prosjekt. [Tilbake]