Torsdag den 20. september 2011 demonstrerte over tusen elever fra hele landet for at sine skoler, sine kommuner og sine fylkeskommuner skal innføre en leksefri skole. Elever brukte denne torsdagen og uken 26–30. september på å kjempe for sin egen skolehverdag.
Jeg gjennomgår i denne artikkelen hvorfor og hvordan Rød Ungdom har jobbet med leksefri skole som politisk mål.

Rød Ungdom har de siste ti årene hatt forskjellige strategier med vår skolepolitikk, enten det er å jobbe for gratis læremidler, lovfestet rett til læreplass, mer praktisk undervisning eller høyere utdanning for lærere. Men strategiene har alltid hatt det samme målet, å gi elever lik rett på utdanning uavhengig av hvilken sosiale klasse man tilhører. Dette mener vi er viktig, siden det gir en rettferdig skole, en skole som skal gi likhet for hver enkelt elev.

Det er ganske ukontroversielt å ønske en skole som fremmer likhet. Det er et ønske som norsk skole er tuftet på, og som det hviler en politisk enighet rundt. Samtidig kan målet om likhet forstås annerledes fra ulike politiske leire. Eksempler på dette kan være hvordan skolen juridisk er lik for alle, som at alle har plikt til grunnopplæring eller at man har en rett på videregående opplæring. Innenfor det juridiske målet om likhet har blant annet Rød Ungdom jobbet for lovfesting av lærlingeplass, slik at læretiden likestilles med retten til videregående opplæring. Dette er et krav jeg mener har mistet mye av sin slagkraft. Dels fordi vi deler dette kravet med våre nærmeste partier, SV og AP, men også siden jeg mener det mangler en mobiliserende driv blant elevmassen for dette kravet. Jeg mener det er mange grunner til det, men den mest innlysende må være at ingen starter på yrkesfag med troen at de ikke vil få læreplass.

En annen strategi for målet om likhet i skolen er å minke de økonomiske hindringene. Her har vi begrensninger i privatskoler, retten til skolekyss for elever i grunnskolen og krav om at utflukter ikke skal finansieres privat. Innen dette segmentet har Rød Ungdom gjort seg spesielt merkbar med kravet om gratis læremidler. Dette er krav som har til hensikt å kompensere for økonomiske hindringer fra hjemmet. Slik det er i dag, er utdanningen så godt som fullfinansiert fra staten sin side, med unntak av skolemat, noe utstyrstipend som ikke dekker hele bredden, og skolekyss for videregående opplæring. Det er derfor lite hensiktsmessig å jobbe for krav vi mener elever ikke kjenner seg igjen i.

På tross av at norsk skole har som utad ønske å fremme likhet, står fortsatt ting nokså stille. Det er fortsatt avgjørende hvilken familie man kommer fra, om man «lykkes». Ifølge Anders Bakkens rapport, Prestasjonsforskjeller i Kunnskapsløftets første år (Bakken, 2010), kan det faktisk se ut som at mange av de tiltakene man de siste årene har hatt for likhet i skolen, har ført til motsatt effekt. Evalueringen av Kunnskapsløftet trekker frem at faktorer som kjønn og etnisitet har mindre å si, mens foreldres utdanning har mer å si etter implementeringen av Kunnskapsløftet. Grunnene til at Kunnskapsløftet gir motsatt effekt enn det regjeringspartiene uttalt ønsker, er komplekse, men det kan ha noe å gjøre med hva kunnskapsløftet er tuftet på. Et ønske om handling i norsk skole, etter nedslående resultater fra PISA undersøkelsene. Resultatet er at man nyttemaksimerer det som på kort sikt gir best resultater, innenfor de teoritunge fagene. Samtidig har man i samme periode jobbet for at inntektene til foreldrene skal ha mindre å si. Resultatet av denne politikken, er etter min mening to motstridende prosjekter.

Rød Ungdoms prosjekt er å utfordre utdanningspolitikken for en likere skole, men samtidig ser man at de strategiene man har valgt, ikke nødvendigvis har ført til mer likhet. En av grunnene til dette mener jeg er at skolen i seg selv er bygd som verktøy for å reprodusere sosiale forskjeller. Med det mener jeg ikke at skolesystemet er en ond plan av systemet, men at systemet vi lever i, verdsetter noen yrkers status høyere enn andre. At de yrkene innen arbeidsdelingene som gir mest makt i samfunnet, også bidrar til å holde resten nede. Sagt på en annen måte er skolen et verktøy for å produsere arbeidskraft for markedet, når markedet trenger ufaglært arbeidskraft følger skolesystemet etter. Dermed mener jeg det ikke har så mye å si om man kommer seg billig med buss til skolen, så lenge skolen har et behov for at noen fullfører, mens andre stryker. Man trenger derfor politikk som utfordrer hvordan skolen fungerer i innhold, for å minske faktoren av sosial bakgrunn. Banalt sagt, ta kunnskap fra elitenes barn for å gi det til arbeiderklassens barn. Som jeg vil gå nærmere inn på, er leksefri skole det beste enkelttiltaket for å gjøre nettopp dette.

Når det er sagt, mener jeg ikke at skolen kan være samfunnets universalnøkkel. At skolen kan løse alle integreringsutfordringer, sosialisere mennesker bort fra patriarkatet, eller kanskje mest nærliggende skape et samfunn uten økonomiske klasser. Her deler jeg den oppfattningen som Rød Ungdom har, at de materielle forholdene må endres for at de virkelige endringene i skolesystemet kan nås. Men for å komme dit mener jeg at leksefri skole er en god milepæl av to grunner jeg vil argumentere for:

1. En opplyst arbeiderklasse har større muligheter for å velte det økonomiske systemet
2. Opprør i skolen er bra. At mennesker forstår at man har muligheten til å ta konsekvenser i egne hender.

Kunnskapsskolen er leksefri

Rød Ungdom møtte naturligvis mye motstand under organiseringen av leksestreiken. Enten vi fikk høre at det var ren populisme, at det var kunnskapsløst, at det ikke lot seg gjennomføre, at vi ville rive opp forholdet mellom familie og skolen, eller som skolebyråd Filip Rygg(KrF) formulerte det i Bergens Tidene: Det er verken nytt eller overraskende at Rød ungdom lager slike aksjoner. Selv må jeg bare erkjenne at jeg i skolepolitikken og på de fleste andre områder står svært langt fra Norges eneste gjenlevende kommunistiske parti. Selv om det er godt å få konstatert at KrF har andre meninger enn oss, bygger kravet på nasjonal og internasjonal skoleforskning. Lekser, kvalitet og kunnskap Det at mengden tid brukt på skolearbeid gir bedre prestasjoner, er en utbredt oppfatning for hvorfor lekser er nødvendig (Hattie og Clinton, 2001). Det er også en oppfattning som gjør det lett å argumentere for hvorfor lekser er god investering. Man får skole som ikke koster penger, men som gir avkastning gjennom smartere elever. Skal vi tro den forskingen som er på feltet, har ikke kvantiteten på skole utenfor skoletiden mye å si for hvor smarte elever blir. Faktisk har lekser også motsatt effekt for noen elevgrupper. Det viser to rapporter som forskeren Marte Rønning fra SSB har produsert på feltet. Jeg tar mest utgangspunkt i den nyeste «Homework and pupil achievement in Norway» (HPAN) siden den også tar utgangspunkt i norske elever. Rapporten tar utgangspunkt i tall fra TIMSSundersøkelsen, hvor materialet er fra 8 000 4.- og 8. klasseelever. Marte Rønning har tatt utgangspunkt i sammenhengen mellom læringsutbytte og hvilken sosioøkonomisk klasse man kommer fra.

Ut fra mine funn kan man si at dagens leksesystem tar for lite hensyn til at barn har forskjellige oppvekstvilkår. (Rønning, 2010).

Som adekvat for forskjellige oppvekstvilkår og hvilken sosioøkonomisk klasse man tilhører, har Marte Rønning brukt mengden bøker i hjemmet. Forskningen slår fast at de elevene som kommer fra ressurssvake hjem, gjør det dårligere dersom de har lekser, enn om de ikke har lekser. TIMSS tar for seg tall fra elevenes naturfag- og matematikkundervisning. I begge fagene gjør de 7 prosentene av elevene som kommer fra hjem uten bøker, det dårligere dersom de har lekser enn om de ikke har lekser. Flertallet gjør det bedre i matematikk dersom de har lekser, men det er ikke snakk om store forskjeller. I naturfag gjør det store flertallet det ikke nevneverdig bedre med eller uten lekser. Samtidig kan man se at det er blant de 13 prosente som kommer fra hjem med tre eller flere bokhyller, som virkelig drar opp snittet i fagene. Som vi kommer tilbake til, viser tallene fra TIMSS at det ikke er hvorvidt man har lekser eller ikke, som er avgjørende for faglige prestasjoner, men heller de forholdene man har i den faktiske skoletiden.

Motargumentet man fort møter, er at de elevene som gjør det dårligere med lekser enn uten, ikke gjør leksene i utgangspunktet, og at de derfor fortjener dårlige prestasjoner. Rapporten HPAN forteller oss at dette ikke helt stemmer. Selv om elever som kommer fra lavere sosioøkonomiske klasser er overrepresentert blant de som sier de ikke gjør lekser, utgjør den samlede gruppen av elever som sier de ikke gjør, lekser bare 4 prosent. Det kan skyldes mange ting, som mangel på mestringsfølelse, at man ikke får hjelp hjemmefra, eller man føler at skolen kommuniserer kunnskap på en måte man ikke forstår. Jeg mener at noe av grunnen til at elever fra lavere sosioøkonomiske klasser responderer dårligere på teoritung undervisning, er at man fra tidlig alder har en klassebevissthet. At siden man ikke har ambisjoner om yrker hvor teoretisk kunnskap verdsettes, er det heller ikke interessant. Det fremstår som fremmed kunnskap siden det ikke er det man skal leve av når man blir yrkesaktiv.

Tar man utgangspunkt i de elevene som kommer fra hjem uten bøker (omlag 7 prosent), vil disse elevene i gjennomsnitt bruke 27,6 minutter lenger tid på leksene per dag, enn gjennomsnittet (hjem med én bokhylle). Det er også sånn at mengden lekser som blir gitt, ikke har noe å si for hvor mye tid man bruker på lekser, men det har mye å si for hvor stort det faglige gapet blir. Lekser blir dermed en dobbelstraff for de svakeste elevene siden de både bruker mer tid på lekser, og gjør det dårligere jo mer lekser man har.

Når det kommer til den sterkeste gruppen i skolen, røper rapporten at de statistisk tilhører hjem med tre eller flere bokhyller, og at de faglig tjener på å få mye lekser. Dette kommer også frem i en annen skoleundersøkelse, «Matematikk i motvind» (Grønmo, Onstad og Pedersen, 2010). Her har skoleforskerne bland annet sett på lekser hos elever som velger det vanskeligste mattefaget innen R97, 3MX. Dette er også tall fra 2008, som er resultater fra før Kunnskapsløftet. Man kan dermed anta at disse elevene er de mest teoristerke elevene under videregående opplæring, men også blant dem er forskjellene store i tidsbruk. Blant annet ser man at prestasjonene er like mellom den gruppen som bruker fire eller flere timer, og den gruppen som ikke bruker tid på lekser.

Hjem og skole

Det at lekser er nødvendig for å skape et bindeledd mellom hjem og foreldre, er en utbrett antagelse. En av de som deler dette synspunktet, er blant annet leder av Foreldreutvalget for Grunnopplæringen, Loveleen Rihel Brenna. Det er sant at foreldre er nøkkelen for prestasjon, men det er også det Rød Ungdom prøver å unngå. Som vi har sett, er det hvilket hjem man kommer fra, som avgjør hvilke prestasjoner man har i skolen. Derfor er det nettopp her kunnskapsgapet best kan tettes. Dette vil ikke si at Rød Ungdom eller jeg mener at det er dumt at foreldre er med på å utfordre sine egne barn faglig. Men det vil si at for de foreldrene som ikke har tid, kunnskap eller ressurser til å hjelpe til, ikke burde straffes for det.

Hvorfor ikke leksehjelp?

4. juni 2010 vedtok Stortinget en ordning som skulle sikre elever fra 1. til 4. klasse retten til leksehjelp. Etter min mening er intensjonen god, men resultatet er en u-sving, utenom selve problemet: at lekser ikke er god undervisning. Leksehjelpen er blant annet en dårlig løsning siden det ikke settes noen krav til hjelpelærerne. Dermed får man en ordning med ufaglærte SFOlærere som skal hjelpe de som muligens trenger ordningen mest. Siden ordningen også er frivillig, vil jeg anta at det avhenger av foreldrene hvem som benytter seg av ordningen. Noe av grunnlaget for vedtaket om leksehjelpordningen kommer fra SINTEFF sin sluttrapport Leksehjelp – Ingen tryllestav (Haugsbakken og Buland: 2009). Evalueringen forteller oss at «det viktigste arbeidet mot reproduksjon av sosial ulikhet i skolen skjer innenfor rammene av den ordinære opplæringen». Regjeringen har med prosjektet prøvd å lage SFO til en del av den ordinære opplæringen, men selv om leksehjelpen er gratis, er SFO fortsatt et tilbud som koster penger, dernest noe som faller utenfor skolen. Den sier også at det er avgjørende om foreldre oppmuntrer elever til å delta på opplegget.

John Hattie er en skoleforsker som har sett på hvilke tiltak som gir best resultat i skolen. Hattie har samlet over åtte hundre resultater rundt skoleforsking, hvor han blant annet konkluderer med at tillit mellom lærer og elev er avgjørende. Tilbudet om å få en «hjelpelærer» som ikke kjenner elevens utfordringer eller prestasjoner på forhånd, mener jeg ikke skaper et tillitsfullt opplæringsmiljø. Dette vil jeg komme tilbake til mot våre løsninger.

Retten til fritid

Det at man skal ha rett på fritid, er en fundamental rett, enten man er arbeidende eller elev. Dette er en rett man har jobbet frem i arbeidslivet gjennom flere tiår, men som elever fortsatt ikke har. Når den nye kunnskapsøkonomien alltid har som mål å øke kunnskapsnivået til elever samtidig som man bruker lettvinte metoder som lekser for å nå det, vil dette gå ut over elevers fritid. Rønningens artikkel forteller oss at elever ikke bruker nevneverdig mer tid, selv om de får tildelt mer lekser. Man kan dermed anta at mange elever går rundt med konstant dårlig samvittighet over lekser man ikke har tid til. Ifølge psykologen Thore Langfeldt kan denne konstante stressfølelsen være direkte skadelig for elever. Det mener også lege Ståle Fredriksen, som kaller lekser et overgrep mot barn. Det kan virke som at aktiviteter som bandøving, fotball, korps eller dans ikke er verdsatt som læring av utdanningspolitikere. Dette er utvilsomt læring hvor barn og ungdom selv får lov til å definere hva som er deres egen kultur.

TIMSS, PISA og det nye testregimet

Paradoksalt nok kan det være verdt å kritisere de samme testene som underbygger mye av vår skepsis til hjemmearbeid i skolen. Uten å gå for dypt inn i dette mener jeg det er to grunner til hvorfor det er verdt å være kritiske til mange av undersøkelsene, som har fått oppmerksomhet de siste ti årene. Den første grunnen er at testene ikke tar utgangspunkt i forskjellige læreplaner. TIMSS sammenligner tall fra over femti forskjellige land, mens PISA sammenligner fra sekstisyv forskjellige land. Det ville vært praktisk talt umulig å få med bredde i undersøkelsene i alle land, derfor må man ta utgangspunkt i gjennomsnittet av fagplanene. Dette fører til at kunnskap man får av praktisk læring, som laboratorieundervisning, muntlig forståelse eller kognitive ferdigheter, ikke blir målt. Det man sitter igjen med, er teoretisk kunnskap man kan pugge seg frem til. Dett mener jeg er et klart fortrinn for elever som kommer fra et visst sjikt i samfunnet. Den andre grunnen er at de har hatt utrolig mye å si for hvordan skolen de siste ti årene har blitt lagt opp. Ikke bare i Norge, men i hele den vestlige verden. Siden disse testene ofte bare kan teste én type kunnskap, blir det ansett som referansepunkt for hele verdens kunnskap. Med andre ord får OECD, som arrangerer PISA, mye av definisjonsretten på hva som er verdifull kunnskap. Dette mener jeg blant annet Kunnskapsløftet er et resultat av. Kunnskapsløftet kom etter sjokkresultater som viste at norske elever presterte under gjennomsnittet i forhold til PISA. Vi fikk dermed en reform som skulle styrke teoribasert kunnskap, samtidig som store deler av bredden i læreplanen ble sløyfet.

Vår medisin

Jeg mener at en leksefri skole er det mest effektive enkelttiltaket for å oppnå likhet i skolen i dag, men også den beste måten å sikre den beste undervisningen for alle. Svarene ligger igjen i HPAN, Rønning sin rapport. Lærere som ikke har tatt praktiskpedagogisk undervisning, eller på andre måter ikke har en fullverdig lærerutdanning, gir mer lekser, og har lavere prestasjoner blant elever. De lærerne som har tatt universitetsutdanning, gir mindre lekser og har høyere prestasjoner, mens de som har en fullverdig lærerutdanning, gir minst lekser, og har best prestasjoner blant elevene. Det kan dermed virke som det ikke har så mye å si hvor mye man har sittet på lesesalen på Blindern, så lenge man ikke kan formidle kunnskapen. Det kan også tyde på at lekser blir en hvilepute for lærere som mangler kompetanse.

Man ser også at desto flere elever det er per lærer jo mer lekser vil læreren gi. Dette kan indikere at lekser gis når lærere ikke har tid til å gjennomgå pensum, som utvilsom straffer noen elever mer enn andre. Dette er kanskje ikke veldig oppsiktsvekkende resultater, men det sier noe om hva som burde være medisinen.

Rød Ungdom mener at et av de viktigste tiltakene man må gjøre sammen med en leksefri skole, er å få opp lærertettheten ved å gjeninnføre og styrke klassedelingstallet. Med det ønsker vi et tak på femten elever per lærer i hele grunnskolen, og på yrkesfaglig studieprogram. Samt et tak på tyve elever per lærer på studiespesialiserende program. Dette ønsker vi av to grunner, for å sørge for at elever igjen har en rettighet på en lærer, og for at man igjen får en klasseromsstruktur i norsk skole. Gruppeinndelinger gjør det lettere å ha mindre grupper i undervisning, men det gjør det også lettere å ha auditorieundervisning. Som jeg har nevn tidligere, er en av de beste forutsetningene for god undervisning ifølge John Hattie, at man har tillit mellom elev og lærer. Vi tror at dette skapes når elever har en fast lærer i ett klasserom istedenfor mange forskjellige lærere, oppløst i grupper.

Kidsa har alltid rett

Når man opererer med tall, statistikk og forskjellige variabler, kan man fort glemme at lekser faktisk berører virkelige mennesker. Det vi har sett med organiseringen av leksestreik, er at det ikke bare berører, men engasjerer voldsomt. Den kraften man har sett blant elever som kjenner seg igjen i vår politikk, mener jeg er et bevis på at elever er genuint frustrert over hvordan lekser fungerer.

Resultatet fikk vi gjennom over ca. 3000 registrerte aktivister som sa de ville jobbe med streik på sin skole, over femti tusen på aksjonssiden på Facebook og pressedekning over hele landet. Av hva vi har erfart, var leksestreiken et tema i alle klasserom i hele Norge. Noe som alle elever, enten de var for eller imot viste om.

Kilder:

• Marte Rønning: Homework and pupil achievement in Norway, SSB 2010. http://www.ssb.no/ emner/04/02/20/rapp_201001/rapp_201001.pdf
• Anders Bakken: Prestasjonsforskjeller i Kunnskapsløftets første år, NO VA 2010. http://www.nova.no/asset/4069//4069_1.pdf
• Liv Sissel Grønmo, Torgeir Onstad & Ida Friestad Pedersen: Matematikk i Motvind, Unipub 2010. http://www.timss.no/rapporter%202008/ Matematikk%20i%20motvind.pdf
• Halvdan Haugsbakken og Trond Buland: Leksehjelp – Ingen tryllestav?, SINTEF 2009. http://www.sintef.no/upload/Teknologi_samfunn/5075/ Leksehjelp-ferdig%20rapport.pdf
• Hattie, J. and Clinton, J. (2001): The assessment of teachers. Teaching Education, 12, 279–300.
• Hattie John: Visible Learning, Routledge 2009.

Flere elever, men færre lærere i skolen. Barn som ikke vet hvilken klasse de går. Rektorer som ikke tør uttale seg offentlig. Skoleflinke kan kutte ut ett år …

---

Myndighetene satser på skolen: Kvalitetsbarometer, kvalitetsportal, nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, frihet og kvalitet! Disse orda går igjen i offentlige skoledokumenter. Det er all grunn til å spørre seg hva som egentlig skjer i skolen?

I 1990 utpekte Victor Norman skolen som det viktigste område for effektivisering i offentlig sektor. (NOU 1991:28 Mot bedre vitende.) I skolen er det lønna til lærerne som utgjør den absolutte hoveddelen av driftsbudsjettet, og det var akkurat her Norman så mulighetene. Færre lærere ville bety milliardinnsparinger. Samtidig pekte rapporten på enorme innsparingsmuligheter ved å øke gjennomstrømningen i utdanningssystemet. Mye av dette er i dag gjennomført. Høsten 2001 forsvant 3.000 lærerstillinger i grunn- og videregående skole etter at lærerorganisasjonene og staten hadde framforhandlet det som kalles skolepakke 2. Pakka inneholdt høyere lønn for lærerne, men til gjengjeld skulle de undervise én time mer per uke. Tidligere hadde lærerorganisasjonene gjennom skolepakke 1 bundet seg til å være med på videre effektivisering.

Oppløsning av klassefellesskapet og nasjonale reguleringer

Enhetsskolen ga rom for at klassen skulle fungere som et sosialt og faglig kollektiv. På sitt beste kunne klassen fungere som et fellesskap hvor alle bidrog til felles beste. Nå skal det ikke lenger være klasser i skolen, og ord som klassekamerat er ment å forsvinne. Mange nasjonale regler og avtaler som skulle sikre enhetsskolen, har stått i veien for liberaliseringa av skolen. Nasjonale normer og regler måtte bort. At grunnskolen måtte over fra stat til kommune, sier seg sjøl oppi dette, ansvaret skal vekk fra nasjonalt nivå. Kommunen delegerer igjen ansvar ned til den enkelte skole. Sjølforvaltning og sjølstyrte skoler skal det være nå. Det har vært en lang prosess vekk fra regelstyring etter felles normer og lover, og til målstyring som gir rom for effektivisering (les: nedskjæringer), og vi er neppe ved veis ende ennå.

I skolen er effektivisering og fleksibilisering gjennomført i forbindelse med skolepakker, skolereformer, skoleplaner, lovendringer og økonomiske innstramninger. Alle disse endringene har vært knyttet til kvalitetsretorikk. Samtidig har nyliberalismen en frihetsretorikk. Brukerne skal ha frihet til å velge! 2003 ble den tidligere privatskoleloven erstattet av den nye friskoleloven. Loven gjorde det enklere å opprette og drive privatskoler, eller friskoler som de nå kalles. Regjeringa signaliserer at det er et mål med konkurranse, det er på ingen måte et mål å bevare det fellesskapet som grunnskolen her vært.

Må dette skje?

Noen av oss har en sterk følelse av at skolen er i ferd med å bli ødelagt. Noen av oss forstår ikke det nye behovet for private skoler. Noen av oss forstår ikke hvorfor vi ikke lenger skal ha klasser på skolen. Hvis bedre skole var målet, kunne en ikke da satt inn to lærere i hver klasse? Men det motsatte skjer. Det blir flere barn og færre voksne. Noen av oss forstår ikke vitsen med det som kalles fleksibel skolestart. Vi syns det er lurt at barna starter samtidig på skolen. Skolestart skal fungere som en felles merkedag for alle førsteklassinger hver høst. Aldersblanding skal det også være nå. Noen av oss forstår ikke vitsen med det heller. Hvorfor skal vi ha aldersblanding i store uoversiktlige skoler, hvor mange elever lengter etter trygghet. Hvorfor aldersblanding her, når de små fådelte skolene, der alderblanding faktisk fungerer, må legges ned? Hvorfor blir det færre lærere i skolen, når barna trenger mer voksenkontakt? Hvorfor vil myndighetene utradere skille mellom grunnskole og videregående skole ved å finne opp navnet grunnopplæringa? I utdanningsloven har en gått bort skillet mellom småskoletrinn (1.- 4. trinn) og mellomtrinn, som 5.-7. trinn kalles. Hvorfor utraderes skillene systematisk? Skal den lekpregete småskolepedagogikken også forsvinne?

Vil vi om noen år ha rett til 13-årig skole, men med oppfordring til «de beste» om å klare løpet på kortere tid? Aner vi en skole der barna fra første stund starter opp på et individuelt tilpasset modulbaserte skoleprogram? Ja, det skal hete programmer nå, i første omgang i videregående, i følge departementets forslag til endring av opplæringsloven. «De beste» klarer kanskje å starte på videregåendes pensum på skolens 7. eller 8. trinn. Kanskje noen klarer å kjøre gjennom grunnopplæringas program på 10-11 år? Hvis 10 prosent av elevene klarte grunnopplæringsprogrammet på ett år kortere tid, ville det utgjøre en effektivisering til mange milliarder av kroner! I opplæringsloven, som var på høring før jul 2004, skriver departementet at undervisninga for framtida ikke nødvendigvis skal måtte oppgis i timer. Alternativet må da være poeng og nivåbaserte moduler! I så fall vil vi få en skole hvor enkeltindividene klatrer oppover poengstigen. Alle resultater fra alle skoler vil sjølsagt bli lagt ut på internett, slik at håpefulle foreldre med penger kan navigere seg fram til beste skole for sitt barn. Men hvem av oss ønsker en slik skrekkvisjon av en nyliberal konkurranseskole?

Osloskolen et skritt foran?

For å få et klarere bilde av hvilke virkemidler som tas i bruk for å skape denne skolen, kan det være interessant å se nærmere på hva som har skjedd i osloskolen. Forskjellige borgerlige byråd har her gått i spissen for utviklinga, med god hjelp fra effektive byråkrater.

Fra 2000 har Astrid Søgnen ledet Utdanningsetaten i Oslo. Hun har vært en sentral byråkrat i nyere skoleutvikling. Fra 1995-97 var hun statssekretær i Utdanningsdepartementet. Dette var tida da Reform 94 ble virkeliggjort i videregående skole, mens Reform 97 ble gjort klar for vedtak på grunnskolens område. En må regne med at Søgnen var sentral i Arbeiderpartiets endring av grunnskolen. Fra 2001-03 var Astrid Søgnen styreleder i Læringssenteret, nasjonalt kompetansesenter for utdanningssektoren i Norge. Hun ledet det såkalte kvalitetsutvalget som i delinnstillinga Førsteklasses fra første klasse i 2002 la fram forslag til et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem. I 2003 kom NOU 2003:16 I første rekke. Denne innstillinga tok for seg kvalitet, innhold og organisering i norsk grunnopplæring.

Lederen for Utdanningsetaten i Oslo har med andre ord – under skiftende regjeringer – vært en nokså sentral person i det som skjer i skoleverket. Hun er en effektiv byråkrat. Hun leverer! Dette kan en tydelig se i osloskolen, for det er her mange av endringene har kommet lengst.

Selvstyre og driftsstyrer

Allerede i 1995 ble såkalt selvstyre innført i osloskolen. Under dekke av demokratisering og mer frihet til den enkelte skole, ble flere avgjørelser overlatt til den enkelte rektor. Slik økte forskjellene mellom skolene i Oslo, og det var jo nettopp det den skulle! Vi vet nå at etter hvert skulle skolene konkurrere om elevene, og foreldrene skulle stå fritt til å velge «den beste» skolen for sine barn.

I 1999 ble driftsstyresystemet innført. I grunnskolens driftsstyre sitter to foreldre, to fra de ansatte og tre eksterne representanter. Styret er underlagt utdanningsdirektøren. Det var mye debatt rundt innføring av driftsstyresystemet og om hvilke grupper som skulle ha flertall i styret. Mange var skeptiske, lærerorganisasjonene var mot, fordi de mente ordningen ville pulverisere ansvaret for skolen. Byrådet argumenterte med at systemet ville gi foreldrene innflytelse over skolen, en skole lærerne bestemte for mye over. For ytterligere å minske lærernes innflytelse har bystyret seinere vedtatt forsøk med økt representasjon av foreldre og eksterne representanter. I følge utdanningsetatens årsmelding for 2003 skjer dette for å styrke den enkelte skoles selvforvaltning.

Budsjettstyring på den enkelte skole

Fra 2000 ble skolens rammebudsjett lagt ut til den enkelte skole. Nå fikk driftsstyret ansvar for hvordan skolens budsjett skulle disponeres. Men siden budsjettet ikke dekket den enkelte skoles behov, ble det mye oppstyr og protester det første året. Mange foreldre trodde de faktisk hadde fått noe å si i driftsstyret. De så med egne øyne at budsjettene var for små og protesterte. Noen ville sende budsjettet tilbake til byrådet.

Men slik skulle det ikke være. Styret var innsatt av byrådet, og det skulle være budsjettstyring. Driftsstyrets oppgave var nettopp å holde budsjettet. Noen styrer som ikke ville godkjenne budsjettet, ble etter dette avsatt av byrådet. En stund var det noen steder uavklart om skolen hadde et styre eller ikke. Der hvor driftsstyrene ikke vedtok budsjettet gikk Skoleetaten inn og gjorde budsjettvedtakene, deretter fikk styrene gjenoppta sine oppgaver. Etter hvert er det færre og færre driftsstyrer som protesterer. Tross alt er det rektor som legger fram sitt forslag til budsjett for styrene, og rektorene er nå kurset i budsjettstyring og lojalitet. Når politiske vedtak er fattet, er det deres jobb å sette politikken ut i live. Å holde budsjettet har blitt viktigst av alt. Mens loven er tøyelig, er budsjettramma absolutt, og det at budsjettet må gå i balanse, er også svaret mange tillitsvalgte får når de protesterer mot uholdbare arbeidsforhold for lærere og elever.

Stykkprisfinansiering – «et godt effektiviseringsverktøy»

Tidligere hadde den enkelte skole fått tildelt timer ut fra klasser og elevtall, og lærere ble ansatt ut fra det antall timer den enkelte skole hadde. Det sentrale lønningskontoret utbetalte lønn ut fra lærernes kompetanse og ansiennitet. I 2003 ble stykkprisfinansiering innført i grunnskolen i Oslo under navnet «Pengene følger eleven». Det betyr at skolen får en fast sum per elev. Skolene får nå i all hovedsak sitt budsjett beregnet ut fra antall elever. Det betyr at skolen ikke lenger får et lønnsbudsjett ut fra hvilke lærere som er ansatt ved skolen. I stedet må rektor/driftsstyret finne ut hvor mange timer skolen har råd til å bruke og ut fra dette regne ut hvor mange lærerstillinger dette utgjør. De siste årene har antall lærere i osloskolen gått ned. I sin budsjettredegjørelse for bystyrets utdanningskomite etter første året med stykkprisfinansiering la utdanningsdirektør Søgnen vekt på at ordningen hadde vist seg å være «et godt effektiviseringsverktøy». Hun la til at ordningen burde innføres så raskt som mulig i videregående skole. Fra 2005 ble dette virkelighet. Byrådet kalte ordningen i videregående for «Elevtilpasset ressursfordeling», og stykkprisfinansieringen ble denne gangen begrunnet med at opplæringsloven ikke lenger opererer med klasser, følgelig kan ikke skolene lenger få penger ut fra antall klasser. Stykkprisfinansiering kan på sikt føre til at skolene ansetter lærere som ikke koster så mye, det vil si lærere med mindre utdanning.

Færre lærere på flere barn

Politikerne som sitter med makta i Oslo, hevder om og om igjen at det satses på skolen. Utdanningsetatens årsmeldinger dreier seg om den stadig økte kvaliteten i utdanningen. Likevel har nyordningene i osloskolen ført til færre lærere. Det var 6.024 lærere i byens kommunale grunnskoler i 1998. I 2003 var antallet sunket til 5.305. Skoleåret 1997/98 var det 44.400 elever i grunnskolen, mot 48.393 skoleåret 2003/04 (Statistisk årbok for Oslo 2004, tabell 8.3 og 8.6). Altså ca 4.000 flere elever, men 700 færre lærere. Dette er dramatiske tall. 4.000 elever utgjør 10 store skoler, og 700 lærere kan utgjøre personale ved 15-20 grunnskoler. Det er nesten så en ikke trur statistikken er sann.

Omlegging krever lydige rektorer

I osloskolens egne rekrutteringskurs for skoleledere har det i flere år vært lagt stor vekt på lojalitet oppover i systemet. Utdanningsetaten er svært klar på at rektorenes jobb er å virkeliggjøre politiske vedtak, slik utdanningsadministrasjon formidler dem. I november 2004 la Oslo Redaktørforening fram sin rapport Vær stille! Om ytringsfrihet og lojalitetsplikt blant skoleledere i Oslo og Akershus. Rapporten vakte en del oppsikt i media. Jeg siterer noen av de viktigste funnene (rapporten side 3):

• Halvparten av de som har svart, oppgir at kravet om lojalitet overfor arbeidsgiver rent faktisk har gjort at de vegrer seg for å ta del i offentlig debatt.
• Nesten tre fjerdedeler mener kravene til lojalitet er blitt strengere de siste årene.
• Det er stort sprik mellom skoleledernes syn på hvor de bør ha sin lojalitet og hvor de opplever at deres overordnede mener at skolelederne skal ha sin lojalitet.
• Over to tredeler mener klimaet for offentlig å kunne kritisere kommunens administrative eller politiske ledelse har blitt dårligere de siste årene.

Rapporten viser i tillegg at skolelederne i Oslo er langt mer kritiske til utviklinga enn sine kollegaer i Akershus.

Endringene myndighetene vil ha i skolen lokkes oftest i gang som forsøk. For rektorene gjelder det å ha noen av etatens prioriterte forsøk og prosjekter i gang. Etatens årsmelding for 2003 forteller at de fleste skoler var involvert i flere utviklingsprosjekter, totalt 564 tiltak. Settes de rette tiltak i gang, kan rektors skole kanskje bli demonstrasjonsskole eller bonusskole og få omtale på Utdanningsetatens nettside eller årsmelding som belønning. I tillegg gis det lokale lønnstillegg til skoleledere som etaten syns fortjener det. Dette har i sum gitt osloskolen nokså lydige rektorer de siste årene.

Osloprøven

Oslo har gått foran i å utvikle standardiserte prøver slik at skoler kan sammenlignes. På landsplan har vi nylig fått nasjonale prøver, men «Osloprøven» ble innført i allerede i 1999. Begrunnelsen for prøvene var sjølsagt å heve kvaliteten. Prøvene skulle være karakterstøttende og gi lærerne kompetanseutvikling i vurderingsspørsmål, som det het. I 2001 ble «Osloprøven» avholdt i følgende fag: norsk hovedmål, norsk sidemål, norsk som andrespråk, engelsk, matematikk og natur- og miljøfag, og tilvalgsfagene tysk og fransk. Dette året ble skolene for første gang bedt om å rapportere alle karakterer på «Osloprøven», samt standpunktkarakterer i disse fagene og eksamenskarakterer i de fagene hvor det var avholdt eksamen. Etter hvert skulle alt dette offentliggjøres.

Lærere flest liker ikke «Osloprøven». Den gjennomføres som en prøveeksamen i mange fag og gjør skolen enda mer karakter- og testfiksert. «Osloprøven» gjør at elevene mister mange dagers undervisning. I tillegg blir mye av undervisningen preget av aktiviteter rettet inn nettopp mot prøvene, det blir en «teaching-for-the-test»-skole.

Sammenligning av skoler

For å få til konkurranse mellom skolene må skolene kunne sammenlignes. Da må det framskaffes målbare resultater. I osloskolen er det satt i gang flere tiltak for å få til sammenligning. Det brukes mye tid på å framskaffe data som skal uttrykke skolens resultater. Etatens årsmelding for 2001, som har fått navnet På rett vei, er lagd med utgangspunkt i det den enkelte skole har rapportert. Dette blir framhevet i utdanningsdirektørens forord til årsmeldinga. Her kan vi lese: «Dette er en viktig nyutvikling og i tråd med desentralisering og selvforvaltning. Det er lagt vekt på å fremskaffe og systematisere tilgjengelig nøkkeltall som uttrykk for resultater – og som relevant styringsinformasjon til politisk og administrativ bruk.» Alle årsmeldinger er siden bygd opp på denne måten. Årsmeldingene ligger på http://www.skoleetaten.oslo.kommune.no/default.asp?page=/Osloskolen-dokumentert/Arsmeldinger.

Styringsinformasjon er tydeligvis viktig for de som styrer, og en forutsetning for at skolen kan styres dit de styrende vil. I Oslo legges nå slik informasjon ut på nett, og nettstedet har fått det noe pompøse navnet Kvalitetsportalen. Slik annonseres den på nettsida til utdanningsetaten: «Velkommen til Kvalitetsportalen Oslo. Kvalitetsportalen Oslo er nettstedet for deg som ønsker å finne informasjon om resultater og ressursbruk knyttet til den enkelte Osloskole.» Se http://www.skoleetaten.oslo.kommune.no/default.asp?page=/Kvalitetsportalen-OSLO.

Senere har vi fått denne samme styringsinformasjonen på nasjonalt nivå. Som vi husker ledet Søgnen Kvalitetsutvalget. I Kvalitetsutvalgets delinnstilling Førsteklasses fra første klasse (fra 14.07.2002) ble vurderings- og utviklingsarbeidet i norsk skole vurdert til å ha store mangler. Kvalitetsutvalget foreslo å opprette et nasjonalt system for kvalitetsvurdering og -utvikling for grunnopplæringen. Dette sluttet Stortinget seg til, og slik ble vi beriket med nettstedet www.skoleporten.no. Her får vi vite at «Hovedmålgruppen er beslutningstakere i skolesektoren, men skoleporten.no gir også nyttig informasjon til foresatte, elever og andre interesserte».

Kvalitetsbarometeret

Åpenhet er et av honnørordene som er brukt for å rettferdiggjøre offentliggjøring av karakterer og andre opplysninger som gjør det mulig å rangere skoler. I tillegg til Kvalitetsportalen har vi i Oslo fått Kvalitetsbarometeret. Dette ble vedtatt i Oslo bystyre 8.11.2000 under sak 199/2000 «Kvalitet i utdanningen VIII – Evaluering, åpenhet og oppfølging i Osloskolen». For å vise omfanget av kvalitetsretorikken var «Kvalitet i utdanningen VIII» en av ni store saker byrådet fremmet i 1999-2000, alle under navnet Kvalitet i skolen.

Kvalitetsbarometeret er et helhetlig system for vurdering av kvalitet i skolen, et verktøy for kvalitetsvurdering, i følge utdanningsetaten. Det ble brukt store ressurser på å utvikle dette. Omreisende innleide konsulenter skolerte alle lærere og skoleledere, og «barometeret» ble tatt i bruk på alle skoler våren 2002. Kvalitetsbarometeret skal hjelpe den enkelte skole inn på den rette vei.

Dersom du spør lærerne i osloskolen om de syns de har fått et godt verktøy til å gjøre jobben bedre, tror jeg det vil være langt mellom de positive svarene. Fra tid til annen blir vi lærere pålagt å utføre det som kalles overflatevurderinger og dybdevurderinger på utpekte områder. Vi får en rekke, mer eller mindre diffuse utsagn å velge mellom på skjermen og taster inn det vi syns passer. (Det ligger en demo på http://www.oslo.kommune.no/dok/felles/div/skoleetaten/kvalitetsbarometeret/start.htm for den som vil bruke tid på å prøve.) Dette arbeidet har hittil ikke gitt meg noe å ta med tilbake til elevene i klasserommet. Men det er nok heller ikke hovedhensikten med barometeret. Under overskriften «Åpenhet og oppfølging» sier etaten dette på barometernettsida: Det skal være åpenhet om resultater, og disse skal følges opp både på den enkelte skole og av den sentrale administrasjonen. Det legges opp til at resultatene rapporteres gjennom kommunens ordinære rapporteringsrutiner, det vil si tertial- og årsrapporter.

Arbeidet ser ut til å ha gitt uttelling. I den før omtalte NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse er Oslo kommune løftet fram som en av fem kommuner som arbeider systematisk med skolevurdering og skoleutvikling. Her gir utvalgsleder Søgnen ros til utdanningsdirektør Søgnen.

Fleksibel skolestart

Fleksibel skolestart betyr at ikke alle barna begynner samtidig på skolen om høsten i første klasse. Foreldrene kan la barnet starte på skolen når det fyller seks år, uavhengig av skoleårets begynnelse. Oslo bystyre har vedtatt en ordning med fleksibel skolestart for seksåringer i Osloskolen. På nettsida til utdanningsetaten kan vi lese at fleksibel skolestart skal bli et tilbud ved alle skoler innen 2007. Rektorene har fått sterke oppfordringer om å starte opp forsøksvis. Fire skoler startet opp med fleksibel skolestart i januar 2003. I dag har åtte osloskoler en slik ordning.

Tiltaket fleksibel skolestart er ikke så lett å begrunne pedagogisk. For lærere flest er det helt uforståelig. Sjøl har jeg til gode å høre en lærer framføre ett eneste argument for fleksibel skolestart! Som så mye annet, blir det tredd nedover skolen ovenfra. Slik omtales fleksibel skolestart på utdanningsetatens nettside: Fleksibel skolestart er en mulighet for skolene til å skreddersy opplæringen ved å organisere aldersblandede klasser på småskoletrinnet. Målet med ordningen er å legge opplæringen best mulig til rette med utgangspunkt i det enkelte barns evner og forutsetninger. (http://www.ude.oslo.kommune.no/default.asp?page=/Satsningsomrader-2002/Tilpasset-opplaring/Fleksibel-skolestart)

Det er brukt mye penger og skrevet flere rapporter for å motivere skolene for fleksibel skolestart, men det store gjenomslaget har ikke kommet. På nettsida over kan vi lese: Delrapport 2 viser at Utdanningsetaten står overfor store utfordringer når det gjelder endringsvilje på dette området både på ledersiden og blant det pedagogiske personale på den enkelte skole. På vanlig norsk betyr dette at verken rektorer eller lærere skjønner vitsen ved fleksibel skolestart. Vi må spørre oss hvorfor det da er så viktig å få det til. Gjemmer spiren til den nye modulbaserte skolen seg bak?

Aldersblanding

Svaret er kanskje at fleksibel skolestart vil tvinge fram aldersblanding. Alderblanding skal visstnok tvinge fram tilpasset undervisning og dermed øke kvaliteten i skolen. Alderblanding er populært i utdanningsbyråkratiet i Oslo for tida. «Gode» skoleledere på barnetrinnet har allerede startet opp. Men også her er lærerne bremseklosser. De har store vansker med å forstå vitsen, sjøl om utdanningsetaten og rektor sier at det er viktig med alderblanding for å få til skreddersydd opplæring. Lærerne syns det er vanskelig å få oversikt over elevene, og det er så utrolig mye arbeid med organisering. Dette er utsagn jeg har hørt fra lærere som står midt oppi det.

Igjen vil jeg si: I Oslo, hvor skolene er ganske store og mange barn har stort behov for faste strukturer og trygghet, skal vi i tillegg til å løse opp skoleklassene også blande flere årskull sammen. Det er vanskelig å forstå logikken i at fådelte skoler samtidig tvinges til nedlegging i mange utkantkommuner. Dette er oversiktlige skoler hvor alderblanding fungerer og er hensiktsmessig. Jeg tror vi ennå ikke har sett hva alderblandingen egentlig skal brukes til.

Klassene som ble borte og basisgruppebløffen

I alle år har lærerne kjempet for å kunne undervise elever i mindre grupper slik at det skulle være mulig å nå fram til alle elevene. I Oslo som mange andre steder, har klassestørrelsen de siste åra i stedet økt. Da basisgrupper kom på tale, var det snakk om maksimum 15 elever per gruppe. Mange lærere øynet et håp, 15 er langt mindre enn 28 og 30. Men skulle det vise seg at det hele var en bløff.

Før skolestart høsten 2003 slo loven fast at skoleklassene på barnetrinnet ikke skulle være over 28, og på ungdomstrinnet ikke over 30. Loven hindret Oslo kommune i å gå foran på dette området. Klassebegrepet forsvant da Stortinget vedtok ny opplæringslov i juni 2003. Fra skolestart høsten 2004 skulle alle elever tilhøre en basisgruppe, og hver basisgruppe skulle ha en kontaktlærer. Stortinget ville ikke sette noe maksimumsgrense for antall elever per basisgruppe. I de «selvstyrte» skolenes tid er gruppestørrelsen ut fra en pedagogisk vurdering helt opp til den enkelte skole, men innenfor budsjettrammene så klart.

Med dagens kommuneøkonomi er det lite penger til lærertimer, og tendensen er heller at klasse/gruppestørrelsene vokser og grupper slås sammen i skoletimene. De varierende gruppestørrelsene krever mye organisering. Planlegging av organiseringen tar nå tid bort fra lærernes faglige og pedagogiske forarbeid. Basisgruppas funksjon blir i mange tilfeller å være den gruppe barn den enkelte lærer snakker med foreldrene til. Sånn sett er navnet kontaktlærer dekkende. Det er viktig å understreke at undervisningen ikke foregår i basisgrupper, slik mange tror. Det var heller aldri meningen fra myndighetens side. I et videre perspektiv er det lett å se at klassebegrepet stod i veien for aldersblanding og modulbasert undervisning med individuelle løp for elevene.

Driftsstyret ved Vålerenga skole i Oslo prøvde å gjøre et vedtak om begrensning av antallet elever per undervisningsgruppe. Styret ville at elevtallet ved denne barneskolen skulle være sånn at elevene ikke skulle undervises i grupper som var større en de gamle klassene (28 elever). Vedtaket ble gjort med knapt flertall, men rektor sendte vedtaket til Utdanningsetaten, som overprøvde det. Selvstyre er tydeligvis noe du får bare hvis du er enig med de som egentlig bestemmer.

Økonomien og effektiviseringspotensialet er en annen vel så viktig grunn for å kvitte seg med klassene. Ressurstildelingssystemet i norsk skole var basert på antall klasser ved skolene. Loven slo, som nevnt, fast at klassedelingstallet skulle være henholdsvis 28 og 30 på barne- og ungdomstrinnet, og hver klasse utløste så penger til skolen. Det betydde at den 29. eleven på barnetrinnet utløste en ny klasse og penger til timer til en ny klasse. Da klassedelingstallet forsvant, ble den siste viktige nasjonale standarden i skoleverket borte. Nå skal gruppestørrelsene i skolen i følge loven være pedagogisk forsvarlige. Når budsjettet setter absolutte grenser, vil det pedagogisk forsvarlig lett bli tøyelig som en strikk. Jeg må føye til at Sosialistisk Venstreparti stemte for denne lovendringen i Stortinget i juni 2003.

Flere privatskoler og konkurranse om elevene

Når det gjelder de private grunnskolene, sier Statistisk årbok for Oslo 2004 (kapittel 8: Kultur og utdanning) følgende: Også tallet på elever i private grunnskoler er økende. Mens veksten i prosent i perioden 1993/94-1999/2000 lå lavere enn i de kommunale skolene, har veksten de fire siste skoleårene ligget betydelig høyere. Dette har medført en økende andel av Oslos barn i private skoler disse årene; andelen lå i skoleåret 2003/04 på 5,7 % av de bosatte i skolepliktig alder.

Når dette skrives, er Kultur- og utdanningskomiteen i Oslo bystyre nettopp orientert om at det ligger fem nye private videregående skoler i startgropa i Oslo. Skolebyråden i Oslo skal uttale seg, før endelig godkjenning kan gis av departementet.. En av dem som søker, er det svenske John Bauergymnasiet, som presenterer seg som Nordens største private kjede innen videregående opplæring. John Bauer skal drive med allmenne fag og legger opp til et samlet elevantall på 525. Til sammen vil søkerskolene med allmenne/økonomiske linjer få en kapasitet på 1.670 elever. I følge Statistisk årbok for Oslo 2004 (kapittel 8.18) hadde de kommunale videregående skolene med disse linjene 6.648 elever skoleåret 2003/04. De private søkerskolene vil kunne ta unna en firedel av disse elevene. Det kan se ut som det nå gjelder å raske på med godkjenning før et eventuelt regjeringsskifte høsten 2005. I hvert fall er det mye som tyder på at de offentlige videregående skolene skal få konkurranse framover!

Sjøl var jeg en av dem som ikke tok byrådets meldinger «Kvalitet i skolen I, II, III osv.» på alvor. Det som stod der var etter min mening rett og slett for dumt. I dag er det bare å innse at bak den høytidsstemte kvalitetssvadaen skjulte det seg planer som i dag for stor del er virkeliggjort i osloskolen. Oslo har i dag skaffet seg redskapene som må til for å få en nyliberal konkurranseskole på plass. Osloskolen har vært en utprøvningsarena på dette området. Dette kan andre lære noe av.

Nylig ble det kjent at en offentlig videregående skole i Oslo vil tilby elever å ta videregående skole i løpet av to år. Utdanningsminister Kristin Clemet er begeistret! (Aftenposten 15.1.2005.) Oslos utdanningsbyråd fra Høyre Torger Ødegaards kommentar er: Kjempebra! I følge høyrebyråden er dette tilpasset opplæring i praksis. Det «frie» skolevalget har ført til A- og B-skoler, og ironisk nok har vi her en såkalt B-skole som ser en mulighet for å skaffe seg karakterflinke elever!

Bunnen er ennå ikke nådd

Men sjøl om mange av redskapene nå er på plass, er skolen ennå ikke omdannet til en nyliberal konkurranseskole. Vi har ennå ikke fått en modulbasert poengskole med fullstendig testbaserte individuelle løp. Vi har ennå ikke fått grupper av eliteelever som kappes om å kjøre gjennom grunnopplæringa på rekordtid. En slik skrekkvisjon av en skole med elever som albuer seg fram, vil vi heller ikke ha!

Klassene er oppløst, ja vel, men skoleklassene kan gjeninnføres. Elevene trenger den tilhørigheten klassen ga. Klassedelingstallet kan gjeninnføres. Stykkprisfinansiering kan fjernes, og friskoleloven må bort før vi gror ned i privatskoler. Jeg er enig med dem som mener kampen akkurat nå står om de nasjonale prøvene. Disse testbatteriene er nødvendig for å innføre modulbasert undervisning. De nasjonale prøvene er nødvendig for å kunne sammenligne og rangere skoler. Dette er igjen nødvendig for at de private skolene skal få noen å konkurrere med. En skole som konkurrerer om elevene, vil legge stor vekt på de nasjonale prøvene. Trene til prøvene, utvikle testkompetanse, ikke læring hos elevene. Nasjonale prøver betyr ensretting av skolen. Ære være de modige elevene som startet boikott av dem ved forrige korsvei! Hvis boikotten vokser i styrke dette året, blir det et viktig tilbakeskritt for det nyliberale skolesystemet, kanskje et banesår.