Den digitaliserte skolen (debatt)

Av Øyvind Andresen

2011-03

I Rødt! nr. 4/2010 skriver jeg artikkelen, "Hvem skal eie kunnskapen?", som er et forsøk på å gi en helhetlig analyse av utviklingen i norsk skole i den nyliberale epoken, bygd på teorier av Karl Marx og Zigymunt Bauman. Jeg får et tilsvar,  "Den digitaliserte læreren? " i nr. 2/2011, av Leikny Øgrim der hun kommenterer noen spørsmål jeg tar opp.

 

Jeg mener hun delvis misforstår intensjonen bak artikkelen. Hun mener at jeg gir uttrykk for en lengsel tilbake til 1950-tallsskolen uten at jeg kan se at jeg skriver det. Hun mener også at jeg angriper undervegsvurdering. Undervegsvurdering mener jeg, i likhet med Øgrim, er en fornuftig pedagogisk metode. Jeg nevner undervegsvurdering som en faktor i en annen forbindelse, nemlig i sammenheng med alt det byråkratiske papirarbeidet som tynger lærerne. Jeg skrev:

Norske skoler i ferd med å kveles av et byråkratisk system som fyller opp skolehverdagen med brukerundersøkelser, undervegsvurderinger, elevenes egenvurderinger, coaching, nasjonale prøver, kartleggingsprøver og virksomhetsplaner.

Det offentlig nedsatte «Tidstyvutvalget» er et uttrykk for at også myndighetene innser at dette er et problem og vil stramme inn.

Vi må diskutere!

Så til Øgrims hovedpoeng der hun polemiserer mot mine synspunkter om digitalisering av skolen. Hun spør retorisk: «Skal skolen hindre utviklingen av demokrati?» Hva skal man svare til det?

Øgrim skriver videre:

Datateknologien er i dag den viktigste teknologien i samfunnet. Likevel blir det diskutert hvilken plass denne teknologien skal ha i skolen! Det er alarmerende at bruken av digitale verktøy i skolen går ned. Klassekampen burde undersøke hvorfor, finne ut av konsekvensene, stille de ansvarlige til veggs!

Problemet er jo nettopp at teknologiens plass i skolen knapt er diskutert verken Den digitaliserte skolen politisk eller pedagogisk. Jeg skrev i artikkelen min: «Det er sjølsagt rett at utdanningssystemene skal ta i bruk ny teknologi». Jeg mener at skolen skal fremme digital kompetanse; jeg kritiserer heller måten det er gjort på. Digitaliseringa av skolen er pressa gjennom ovenifra fra politikere, skolebyråkrater og datafolk uten at pedagogene har lagt premissene. Dette er godt dokumentert, blant annet i Geir Haugbakks bok Digital skole på sviktende grunn fra 2010.

I flere offentlige dokumenter blir digitaliseringa kalt «en katalysator for skoleutvikling ». Digitaliseringa er blitt brukt som en brekkstang for å svekke lærernes profesjonelle rolle i klasserommet. Dette har vært en ønska utvikling.

Når bruken av digitale verktøy nå går ned i skolen, er dette helst et uttrykk for at mange lærere og elever finner ut at digital teknologi har en begrensa effekt i læreprosessen.

Jeg har snakket med en rekke lærere i mange skoleslag, og det er en nesten unison kritikk av hvordan digitaliseringa er gjennomført, ikke at den er innført. Mange lærere og elever uttrykker at PC-ene i mange tilfeller hemmer læring fordi mange elever fort blir avleda og skifter mellom spill, sosiale medier og andre nettsider i timene. Lærerne sliter med å samle konsentrasjonen og oppmerksomheten rundt felles undervisningsopplegg. I tillegg har mange ungdommer problemer med å begrense databruken i fritida; mange føler at de skal være online døgnet rundt, noe som fører til stress og søvnvansker for mange.

Det er et underlig fenomen at hver gang noen våger å sette spørsmålstegn ved hvordan PC-ene fungerer i skolen, blir de stempla som bakstreverske maskinstormere.

Fåkunne og nyliberalisme

I forordet til sin berømte bok Ekstremismens tidsalder fra 1994 sammenlikner den britiske historikeren Eric Hobsbawn verden i 1990-åra med verden før første verdenskrigen. En av de urovekkende endringene han registrerer, er «oppløsningen av de gamle mønstrene for sosiale relasjoner mellom mennesker, og med den også brudd i kontakten mellom generasjonene, dvs. mellom fortid og nåtid.» (side 25) Han skriver om hvordan de fleste unge menn og kvinner vokser opp i en slags permanent nåtid uten noen organisk forbindelse til en felles fortid.

Hobsbawn forteller at han opplevde at en ung intelligent amerikansk student spurte han om uttrykket «den annen verdenskrigen » også måtte bety at det en gang måtte ha vært «en første verdenskrig». Hobsbawn mener at vi nå ikke lengre kan ta grunnleggende kunnskaper om 1900-tallet for gitt.

Det er gått 17 år etter at Hobsbawn stilte diagnosen om historieløsheten blant ungdom. Er det slik at flertallet av norsk ungdom i dag går ut etter tretten års skolegang med manglende grunnleggende kunnskaper om geografiske, religiøse, historiske, politiske og økonomiske forhold i verden? Jeg mener ja. Jeg mener vi står foran et sammenbrudd i opplysningsprosjektet, i alle fall på flere nivåer.

Jeg baserer ikke dette på vitenskapelige undersøkelser, men på inntrykk som lærer i norsk, samfunnsfag og historie i videregående skole i fra før reform 1994. Jeg har ofte gjort følgende eksperiment: Gi en gruppe skoleflinke ungdommer på 17 eller 18 år et kart over Europa der bare grensene er oppmerka, og be dem uten kilder om å plotte inn navn på land. De vil klare de fleste land i Vest-Europa, men ellers er resultatene bedrøvelige. Gjør det samme med kart over Afrika og Asia – og de fleste vil ha store problemer. De forstår heller ikke vitsen med denne typen kunnskaper. Denne holdningen er mest utbredt blant jentene.

Geografisk kunnskap om land og verdensdeler, fjellkjeder, hav, elveløp og klimasoner er en forutsetning for å forstå verden i fortid og nåtid. For samfunnet som helhet og for demokratiet er det et problem at mange unge mennesker for eksempel ikke aner hvor Afghanistan er, hva som kjennetegner dette samfunnet og hva som er bakgrunnen for krigen der Norge har deltatt i ti år.

Hobsbawn knytter den manglende historiebevisstheten til den asosiale individualismen under nyliberalismen. Det er flere årsaker til dette fenomenet. Men digitaliseringa har ikke gjort situasjonen bedre.

«Bare et tastetrykk unna»

Det har ikke vært noe heving av norske elevers og studenters kunnskapsnivå etter fem år med Kunnskapsløftet til tross for enorm satsing på IKT. Det kommer alarmerende meldinger om norske elever og studenters mangelfulle kunnskaper i sentrale fag som matematikk og norsk. Den nasjonale skolefagsundersøkelsen 2009 viser at bruk av data og IKT i skolen ikke nødvendigvis fører til at elevene lærer mer eller bedre. Forskeren som ledet undersøkelsen, Lars Vavik, uttrykte følgende:

IKT i skolen er som en russisk dukke. Lærens fagkompetanse er den største dukken, og bruk av data i undervisningen er den minste. IKT er ikke uten effekt, men effekten er veldig liten.

Den siste Pisa-undersøkelsen fra i år om norske 15-åringers evne til digital lesing, viser at de norske elevene ligger på gjennomsnittet internasjonalt til tross for massiv satsing på IKT. Utdanningsdirektoratet skriver:

De norske elevene skårer under gjennomsnittet på oppgaver som krever stor innsats. De leser morsomme og personlige tekster bedre enn saklige tekster med akademisk og voksent språk.

Flere studier viser at vi leser mer overflatisk på en skjerm enn i en bok. Anne Mangen ved Lesesentret ved Universitet i Stavanger har vist at hyppige distraksjoner og mangel på fysisk kontakt med sidene, gjør elektronisk lesing vanskeligere. Hennes forskning har nå fått internasjonal oppmerksomhet.

I en artikkel i Klassekampen 21. juli, «Digitalt sløvsinn», viser Bjørn Vassnes til ny forskning som bekrefter at tankeevnen svekkes når man tror at kunnskaper «bare er et tastetrykk unna». Vassnes skriver:

Det er nemlig ikke slik at vi bare kan hente inn det vi trenger av informasjon. For det første vet vi ikke hva slags informasjon vi faktisk trenger, dersom vi i utgangspunktet ikke har «et kart» i hodet. Vi vet ikke hva som er relevant, og kan ikke tolke informasjonen vi finner på Google. Det kan vi bare gjøre de som vi allerede har et «kognitivt skjellet» på plass i hjernen, noe å relatere informasjonen til krever at vi faktisk husker noe, og at den store, ubevisste delen av hjernen har noe å jobbe med.

Videre skriver han:

Vi svømmer i et hav av informasjon, men dette er døde data for oss, så lenge denne informasjonen ikke er gjort levende for oss.

Lærernes rolle

Endringene i skolen rokker ved en eldgammel konvensjon: overlevering av kunnskap skjer fra en generasjon til en annen, legemliggjort i forholdet mellom den erfarne fagpersonen og eleven/ lærlingen. Ved å forrykke dette forholdet utsetter vi våre ungdommer for et pedagogisk eksperiment av uante konsekvenser. Det finnes nemlig noen allmenne kjennetegn for læring: Å lære er avhengig av målretta og konsentrert arbeid, kontinuerlig trening og repetisjon, tilpassa progresjon og kyndige tilbakemeldinger og vurderinger fra en fagperson. Det er bare under disse forutsetningene datateknologien kan fungere positivt. Svikter dette, brer fåkunna seg.

Vi må ikke glemme at det nyliberale systemet ønsker tilpasningdyktig arbeidskraft som flyter mest mulig friksjonsfritt og motstandsløst mellom bransjer og over grenser. Nyliberalismen framelsker konkurranse og spisskompetanse. De ønsker ikke et kunnskapsrikt folk med en kollektiv historiebevissthet slik folkeopplysningstanken fremmer. Elever som tror all kunnskap bare er «et tastetrykk unna», manipuleres lett inn kasinokapitalismens maskineri.

Vi må ha en annen visjon for skolens innhold! Jeg reagerer derfor på at Øgrim skriver: «På 60-tallet var det opplagt at elevene skulle lære om turbiner og oppgangsaga (!)». Jeg mener at norske elever i dag skal lære om oppgangsaga som har vært så viktig i norsk historie. Og turbiner brukes fremdeles i nesten all energiproduksjon, nå selvsagt bygd på digital teknologi!

«Vi må ha en kulere skole», sier kunnskapsminister Kristin Halvorsen til Aftenposten 7/2-2010. «Blogging, moderne musikk, Twitter og Facebook skal inn i ungdomsskolen». Det er blant annet dette som skal øke motivasjonen for fagene og forhindre frafallet i skolen.

Men å pøse på med enda flere digitale virkemidler, er neppe vegen å gå for å få elevene til og tilegne seg flere kunnskaper. Det som trengs, er flere gode og engasjerte lærere som trives blant barn og ungdom, og kan formidle faget sitt. Og bruken av datateknologien må styres av pedagoger, ikke teknokrater.

Øyvind Andresen